This study is an enquiry into young children’s learning processes as they
participate in preschool groups. The aims of the study are two‐fold: to
explore the multiple factors affecting children’s learning processes while
participating in two different early childhood curricular contexts; and to
give a detailed description of how children are learning in their daily lives.
The two participating preschools both have built their practice on the
Icelandic National Curriculum Guide, but adopt very different approaches in
their day‐to‐day curriculum and pedagogy. One school works in the spirit of
Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998), with the main aims being for children to
develop their ideas and hypotheses, to co‐construct meaning both
individually and in collaboration with others, and to support children in
being creative when working on projects. The other preschool, Lava Ledge,
uses the Hjalli approach, a relatively new Icelandic curricular approach
where the main goals are to support children in learning to follow rules,
engaging in positive thinking and independence, and actively cultivating
attributes that are typically considered to be strengths in the opposite
gender, an aim that is advanced by means of single‐sex groups.
The underpinning theories of learning and teaching in this study are
broadly sociocultural, emphasizing the importance of the social context
with regard to children’s learning, where learning is seen as the product of
interaction between two main factors, the social context and individual
personal qualities (Rogoff, 2003; Vygotsky, 1978; Wells & Claxton, 2002).
Rogoff’s (2003) account of participation in sociocultural milieus is referred
to, and in order to provide a perspective that may help to focus on the
various ways children learn within different cultural contexts, attention is
specifically devoted to guided participation. Guided participation builds on
the child being active in learning where adults’ support can take many
forms, such as explicit verbal and non‐verbal guidance, as one example.
Other main ideas supporting this study are influenced by ‘sociology of
childhood’ focusing on children as competent learners and active agents
(Mayall, 2003) in the creation of meaning through their interactions with
adults and other children. Another idea influencing the study is related to
children as participants in peer groups, producing their own cultural values
which can be different from the preschool’s cultural values (Corsaro, 2015). Furthermore, pedagogy, play, and power relations between teachers and
children are seen as being among the factors influencing children’s learning
processes (Bae, 2009; Bernstein, 1977).
The study uses a qualitative approach influenced by ethnography,
describing cases in two preschools with the aim of capturing the complexity
of children´s learning processes within the preschool context. Ethical issues
were connected to the study’s approach, such as the need for the
researcher to be as non‐judgmental as possible through the datageneration
process, and to be open to the different meanings, experiences,
and emotions of the various participants. The method used had the aim to
capture the complexity of children’s learning processes within the
preschools. The researcher constructed children’s stories (“learning stories”
in New Zealand) from a cumulative series of stories told by written
narratives, photos, or videos of individual children participating in preschool
activities. The analysis process included reflecting on the data‐set when
constructing children’s stories (written by the researcher), and later to
discuss children’s participation in their preschool groups, and finally analyze
children’s participation in terms of learning dispositions. Children’s
participation is discussed in light of three dispositional lenses:
communication and involvement; well‐being and belonging; and
contribution and taking responsibility.
The analysis of the data revealed in what ways the children’s learning
processes were supported, as well as what was similar and what was
different in the pedagogy of the two preschools. Furthermore, the
children’s stories, constructed from the observations, gave a detailed
description of how the children were learning in their daily lives in the
preschool. The findings suggest that the two preschools demonstrate a
different power balance between teachers and children in their pedagogies,
as well as fostering different levels of participation, especially during group
times. Despite these differences, the evidence of the children’s
participation and their learning dispositions is surprisingly similar in both
preschools. Observations from both preschools reveal how the children
collaborate in highly developed play, especially during their free time and in
choice time, which involves planning, communicating, solving problems and
negotiating peer relationships. In both preschools, the children were
frequently provided with the freedom to play, interact, and find solutions
within their peer groups, sometimes with the preschool teachers’
intervention, but most of the time without. In both preschools, the peer
culture played a large part in the pedagogy; children shared experiences,
and often attempted to gain control in preschool groups. The power balance within the peer groups reflected very different participation for
children, within the different situations children’s experiences could reveal
friendship, togetherness, or belonging, but some children also faced social
exclusion or marginalization.
The findings suggest that the children’s daily experience in play‐based
activities within their peer groups may be more influential for their learning
processes than the specific curricular strategies employed in each
preschool. Implications from the study inform both global and Icelandic
discussion on provisions for five‐year‐old children, and suggest that
schooling for this age group might gain from providing children with ample
opportunities to play and to express their ideas, interests, and views.
Rannsókn þessari er ætlað að varpa ljósi á þátttöku barna í leikskóla.
Markmið rannsóknarinnar er tvíþætt: að kanna ýmsa þætti sem hafa áhrif á
námsferli ungra barna í tveimur ólíkum leikskólum; og að lýsa því af
nákvæmni hvernig börn læra með þátttöku í daglegu lífi leikskóla síns. Litið
er svo á að þegar börn og kennarar byggi upp þekkingu í sameiningu eigi sér
stað námsferli þar sem börn öðlast kunnáttu og þróa skilning og félagslega
færni. Þegar börn taka þátt í samskiptum í leikskóla eiga sér stað gagnvirk
samskipti milli barns og umhverfis, sem birtist í námsferlum þar sem börn
þroskast og læra (nám barna og þroski á sér stað/birtist) (Rogoff, 1990;
Vygotsk y, 1978).
Í rannsókninni tóku þátt börn og leikskólakennarar í tveimur leikskólum
sem byggja starf sitt á aðalnámskrá leikskóla en jafnframt á ólíkum
hugmyndum og aðferðum sem stuðst er við í daglegu starfi. Annar skólinn
starfar í anda leikskóla í borginni Reggio Emilia á Ítalíu (Malaguzzi, 1998) en
hinn styðst við nýlega íslenska leikskólastefnu, Hjallastefnuna.
Meginmarkmið Seaside, Reggio Emilia‐leikskólans, eru að börnin móti og
þrói eigin hugmyndir og tilgátur og byggi upp sameiginlega þekkingu, bæði
sem einstaklingar og í samvinnu við aðra. Jafnframt fer fram verkefnavinna
þar sem stutt er við skapandi starf með börnum. Meginmarkmið Lava
Ledge, Hjallastefnuleikskólans, eru að börn læri að fylgja reglum, tileinki sér
jákvæða hugsun og sjálfstæði og samkvæmt kynjaðri námskrá þjálfi þau
færni sem að öllu jöfnu er talin styrkleiki gagnstæðs kyns.
Byggt er á félagsmenningarkenningu, þar sem lögð er áhersla á mikilvægi
félagslegslegra þátta í námi barna, og að nám fari fram með víxlverkan
tveggja meginþátta, félagslegs samhengis og eiginleika einstaklingsins
(Rogoff, 2003; Vygotsky, 1978; Wells & Claxton, 2002). Til að varpa ljósi á
þann margbreytileika í námsferlum barna sem birtist í leikskólastarfi er
stuðst við hugtak Rogoff, þátttaka (e. participation) í félagslegu umhverfi,
með sérstaka áherslu á varðaða þátttöku (e. guided participation). Vörðuð
þátttaka vísar til virkni barnsins í eigin námi þar sem stuðningur fullorðinna
getur haft margar birtingarmyndir, svo sem tjáningu með eða án orða.
Fræðilegur grunnur rannsóknarinnar er jafnframt undir áhrifum
„félagsfræði barnæsku“ (e. sociology of childhood), en samkvæmt þeim
hugmyndum er litið á börn sem virka einstaklinga sem eru hæfir til að beita
áhrifamætti (e. agency) sínum (Mayall, 2003) þegar þau skapa merkingu í samskiptum við fullorðna og önnur börn. Með þátttöku í félagahópum (e.
peer groups) byggja börn upp eigin menningarleg gildi, sem geta verið
önnur en þau gildi sem lögð er áhersla á í leikskólanum (Corsaro, 2015). Auk
þess er litið svo á að uppeldis‐ og kennslufræði, leikur og valdatengsl milli
leikskólakennara og barna séu meðal þeirra þátta sem hafi áhrif á námsferli
barna (Bae, 2009; Bernstein, 1977).
Beitt er eigindlegri rannsóknaraðferð og leitað til aðferða þjóðfræði (e
ethnography), þar sem tilvikum (e. cases) úr tveimur leikskólum er lýst, með
það að markmiði að fanga flókna þætti sem koma fram í námsferlum barna í
leikskólum. Fjallað er um siðferðilega þætti sem tengjast
rannsóknaraðferðinni, svo sem nauðsyn þess að rannsakandinn sé eins
fordómalaus og mögulegt er meðan á rannsókninni stendur, og sé auk þess
opinn fyrir ólíkum skilningi, reynslu og tilfinningum þátttakenda í
rannsókninni. Fjölbreytt rannsóknargögn voru greind (sögur skráðar með
skriflegri skráningu, ljósmyndum og myndbandsupptökum), með það að
markmiði að fanga flókin námsferli barna. Með nákvæmri skoðun og
greiningu gagnasafnsins byggði rannsakandi upp sögur einstakra barna (e.
children’s stories) og greindi þátttöku þeirra í barnahópnum. Í lok
greiningarferlisins er þátttaka barnanna rædd út frá þremur sjónarhornum
hneigð til náms (e. learning dispositions): samskiptum og þátttöku; vellíðan
og að tilheyra; og að hafa áhrif og taka ábyrgð á aðstæðum.
Greining gagna leiddi í ljós hvernig stutt var við námsferli barnanna og
hvernig kennsluaðferðir og nám barnanna birtist, í senn með líkum og
ólíkum hætti, í leikskólunum tveimur. Í sögum barnanna (sem rannsakandi
mótaði og byggði á athugunum) birtist nákvæm lýsing á því hvernig börnin
læra í daglegu starfi leikskólans. Niðurstöður benda til þess að í
leikskólunum tveimur séu valdatengsl í samskiptum leikskólakennara og
barna ólík, auk þess að þátttaka barnanna sé á ólíku stigi, sérstaklega í
hópatímum. Þrátt fyrir þennan mun sýna gögnin að þátttaka barnanna og
hneigð þeirra til náms sé ótrúlega lík í leikskólunum. Í báðum leikskólunum
sýna athuganir hvernig börnin vinna saman í afar þróuðum leik, sérstaklega
á þeim tímum dagsins þegar þau geta valið viðfangsefni sín, sem felst í því
að skipuleggja, eiga samskipti, finna lausnir og eiga samningaviðræður við
önnur börn. Í báðum leikskólum kom fram að í barnahópnum fengu börnin
næg tækifæri til að taka þátt í leik og samskiptum og finna lausnir í ýmsum
aðstæðum, stundum með inngripi leikskólakennaranna en oftast án þeirra
afskipta. Í báðum leikskólum hafði félagamenning barnanna (e. peer
culture) mikil áhrif á nám og kennslu; börnin deildu reynslu sinni og reyndu
að ná völdum innan barnahópsins. Þátttaka barnanna reyndist vera mjög
ólík þegar valdatengsl félagahópsins voru skoðuð, reynsla þeirra birtist á ólíkan hátt í mismundandi aðstæðum og gat endurspeglað annars vegar
vináttu barna, samveru, og að þau virtust finna að þau tilheyrðu hópnum,
eða hins vegar virtust börn stundum upplifa félagslega útilokun (e.
exclusion) eða að vera jaðarsett í hópnum (e. marginalization).
Niðurstöður benda til þess að dagleg reynsla barnanna þar sem þau fá
tækifæri til að leika sér í barnahópnum hafi meiri áhrif á nám þeirra en
sértækar aðferðir sem tengjast ólíkum skólanámskrám leikskólanna. Nýta
má niðurstöðurnar á íslenskum og alþjóðlegum vettvangi í umræðu um það
hvernig skóli fyrir fimm ára börn ætti að vera. Draga má þá ályktun af
rannsóknarniðurstöðunum að ákjósanlegt sé fyrir þennan aldurshóp að vera
í skóla sem sér börnunum fyrir nægum tækifærum til að leika sér og þar
sem jafnframt er beitt sérstökum aðferðum til að tryggja börnunum
tækifæri til að tjá hugmyndir sínar og skoðanir.
