At preschool, children are socially active--they engage in various social interactions with their peers and teachers. Social interactions require people to understand others’ minds (e.g., perspectives, ideas, emotional states, thoughts, intentions, beliefs), and this ability is often referred as a theory of mind or social cognition. Studies in the last few decades have revealed that young children are capable of understanding another’s mind, and preschool aged children show progressively better understanding of another’s thoughts and feelings (e.g., Fabes, Eisenberg, Nyman, & Michealieu, 1991; Harris, 1989; Pons, Harris, & de Rosnay, 2004; Selman, 1980; Wellman, Cross, & Watson, 2001). Though more evidence is available about young children’s theory-of-mind ability, little is known about their theory-of-mind patterns and their own emotional and behavioral response patterns in social interactions. Moreover, how children’s theory-of-mind patterns differ between different age groups, cultural groups, and social situations is not well understood.
The main purpose of this study is to gain better understanding of how children attribute another’s mind in common social interactions at preschool. Given that children’s conflicts are quite common and teachers often get involved in such situations at preschool, preschool children of two age groups (a younger group: 3;10 to 5 years, an older group: 5;1 to 6;5 years) from two countries, Iceland (N = 41) and Japan (N = 64), were interviewed and instructed to take the first-person perspective in four hypothetical situations. They were asked about three aspects of their social information processing in the hypothetical social situations--their inference about the teacher’s feeling, the protagonist’s emotional reaction, and his/her subsequent action. These four hypothetical social situations involved a protagonist, a crying friend, and a teacher, in which the protagonist either did (e.g., the child pushes the friend, and the friend falls down) or did not make a moral transgression (e.g., the friend was tripped by himself/herself and falls down), which was either followed by or not followed by the teacher expressing her blame toward the protagonist.
Using multivariate analysis of variance (MANOVAs), the results showed that Japanese children and children in the older age group attributed a more negative feeling to the teacher than did their counterparts in all the conditions including a situation where the child did not do anything wrong and the teacher did not express any blame. However, children in both age groups and countries differentiated the child’s moral transgression from the no moral transgression by attributing similarly a more negative feeling to the teacher and the child. Although children expected the child to take a more passive action choice (i.e., stopping what they were doing) when the child committed a moral transgression, his/her moral transgression had the least impact on their proposed action choice among the three studied aspects of children’s social information processing.
One of the important findings of this study was that the presence or absence of the teacher’s expressed blame did not appear to impact the three studied aspects of children’s social information processing--how children’s inference about the teacher’s feeling, the child’s emotional reaction, and his/her subsequent action--when s/he made a moral transgression. Further analysis of children’s justifications for their expected child’s feeling, using open-ended questions, suggested that children imagined teacher’s criticism when the child committed a moral transgression irrespective to the presence of the teacher’s blame. Moreover, a cultural difference was observed in how children from the two countries justified why they would feel as such if they were the protagonist. Japanese children were more elaborate, and often included their fear, compared to Icelandic children’s justifications.
Another important finding was the complexity of the relationships between children’s social information processing and factors such as children’s age, cultural background, and given social context. How one factor (e.g., children’s age, the child’s moral transgression) impacts one aspect of children’s social information processing (e.g., emotion attribution) can be different from how it impacts other aspects of the social information processing (e.g., emotional reaction, action). Moreover, given that the moral transgression appeared to have more impact on children’s understanding of the teacher’s mind and on their expected emotional reaction than on their expected action choice, teachers and parents may need to recognize that children’s actions may not always reveal their emotional reactions or their interpretation of a teacher’s or parent’s mental states.
In this study, children were also asked to suggest how adults/teachers could avoid blaming an innocent child mistakenly. Children from both countries suggested that adults/teachers should be attentive (e.g., watch children well, remember, listen to children) and kind.
Findings of this study invite adults and caregivers/teachers to challenge our assumptions about how children think and feel, and be open in exploring each other’s thoughts and feelings in social interactions. Fostering an open attitude to exchange each other’s thoughts and feelings might be more important than ever in the world, which is becoming increasingly interconnected.
Key words: theory of mind; social information processing; preschool children; teacher-child interaction; cross-cultural study
Börn í leikskóla eru félagslega virk og taka þátt í margvíslegum samskiptum við önnur börn sem og kennara sína. Félagsleg samskipti krefjast hæfni til að skilja það sem býr í huga annarra, svo sem hver sjónarmið þeirra eru, hugmyndir, tilfinningar, ásetningur eða skoðanir. Þessi hæfni heyrir ýmist undir kenningar um félagsvitund (e. social cognition) eða hugarkenninguna (e. theory of mind). Rannsóknir á undanförnum áratugum hafa leitt í ljós að ung börn geta skilið hugsanir og tilfinningar annarra og að slíkur skilningur þroskist með börnum á leikskólaaldri (t.d. Fabes, Eisenberg, Nyman og Michealieu, 1991; Harris, 1989; Pons, Harris og de Rosnay, 2004; Selman, 1980; Wellman, Cross og Watson, 2001). Þrátt fyrir að töluvert sé til af rannsóknum á hæfni ungra barna til að skilja hugsun og tilfinningar annarra (e. theory-of-mind ability), er lítið vitað bæði um hvað einkennir hugsanir þeirra (e. theory-of-mind patterns) og hvað einkennir tilfinningaleg og hegðunarleg viðbrögð þeirra (e. emotional and behavioral response patterns) í félagslegum samskiptum. Jafnframt liggur takmörkuð vitneskja fyrir um skilning þeirra á hugsun og tilfinningum annarra í ýmsum félagslegum aðstæðum; svo og hvort aldur þeirra skipti þar máli og mismunandi menning.
Í þessu ljósi er megintilgangur þessarar rannsóknar að öðlast betri skilning á því hvernig leikskólabörn skilja hugsun og tilfinningar annarra við algengar félagslegar aðstæður í leikskóla. Viðtöl voru tekin við börnin og var viðfangsefni viðtalanna valið með tilliti til þess að árekstrar í samskiptum eru algengir meðal leikskólabarna og þess að kennarar eru oft hluti af slíkum samskiptum. Börnin voru úr tveimur aldurshópum (yngri hópur: 3;10 til 5 ára, eldri hópur: 5;1 til 6;5 ára) og frá tveimur löndum, Íslandi (N = 41) og Japan (N = 64).
Í viðtölunum voru börnin beðin um að skoða fjórar mismunandi „ímyndaðar aðstæður“ (e. hypothetical situations) frá sjónarhóli fyrstu persónu. Í hverri þessara aðstæðna var aðalpersóna (barn), grátandi vinur og kennari þar sem aðalpersónan annaðhvort braut af sér (t.d. barnið ýtir vininum og vinurinn dettur; e. moral transgression) eða braut ekki af sér (t.d. vinurinn hrasaði um sjálfan sig og datt). Á eftir annað hvort áfelldist kennarinn aðalpersónuna eða áfelldist hana ekki. Börnin voru spurð um þrennt þegar þau unnu úr þessum félagslegum upplýsingum (e. social information processing): Í fyrsta lagi voru þau spurð um tilfinningar kennarans, í öðru lagi um tilfinningaleg viðbrögð aðalpersónunnar (barnsins) og í þriðja lagi hvað aðalpersónan myndi gera í þessum aðstæðum.
Niðurstöður margbreytudreifigreiningar (e. MANOVA) benda til þess að japönsku börnin og börnin í eldri aldurshópunum eignuðu kennaranum neikvæðar tilfinningar í ríkari mæli en börnin í öðrum hópum. Þetta gilti í öllum aðstæðunum, þ.m.t. aðstæðum þar sem barnið gerði ekkert af sér og þar sem kennarinn áfelldist barnið ekki. Á hinn bóginn mátti sjá að börn í báðum aldurshópum og frá báðum löndum gerðu greinarmun á barni sem að braut af sér og því barni sem ekki braut af sér með því að eigna kennaranum og barninu neikvæðari tilfinningar. Þá fannst börnunum oftar að barnið ætti að hætta því sem það gerði þegar það braut af sér (e. passive action choice) en þegar það braut ekki af sér. Jafnframt kom fram minni munur á svörum barnanna þegar þau stungu upp á hvað barnið ætti að gera (e. action choice) í aðstæðunum tveimur (brot, ekki brot) en þegar þau voru spurð um tilfinningar kennarans og tilfinningaleg viðbrögð barnsins.
Eitt af því mikilvæga sem rannsóknin leiddi í ljós var, að þegar aðalpersónan (barnið) braut af sér virtist ekki skipta máli hvort kennarinn áfelldist það eða ekki um það hvernig börnin ályktuðu um: tilfinningar kennarans, tilfinningaleg viðbrögð barnsins eða viðbrögð þess hegðunarlega séð í kjölfarið. Frekari greining á röksemdum barnanna við opnum spurningum um hvernig barninu liði benti til þess að þau töldu kennarann áfellast/skamma barnið þegar það braut af sér hvort sem kennarinn hafði áfellst/skammað barnið eða ekki. Jafnframt mátti greina mun á því hvernig börnin í löndunum tveimur greindu frá hvernig þeim liði í sporum aðalpersónunnar. Japönsku börnin gáfu ítarlegri svör og nefndu meðal annars oftar að þau yrðu hrædd en íslensku börnin.
Fjallað er jafnframt í ritgerðinni um flókna samvirkni sem kom fram á milli hugmynda barnanna annars vegar um (a) tilfinningar kennarans, tilfinningaleg viðbrögð aðalpersónunnar og viðbrögð hennar hegðunarlega séð og (b) hins vegar um samskipti kennara og aðalpersónu í hinum mismunandi félagslegum aðstæðum, aldurs barnanna og menningarlegs bakgrunns þeirra.
Í ljósi þess að brot barnsins virtist hafa meiri áhrif á skilning barnanna á bæði hugsun kennarans og tilfinningalegum viðbrögðum barnsins frekar en á þeim athöfnum barnsins sem þau bjuggust við að sjá, benda til þess að kennarar og foreldrar gætu þurft að hafa í huga að hegðun barna gefur ekki alltaf til kynna tilfinningaleg viðbrögð þeirra eða hvernig þau túlka hugsun og tilfinningar kennara eða foreldra.
Börnin voru einnig beðin um að benda á hvernig fullorðnir/kennarar gætu komið í veg fyrir að áfellast eða skamma saklaust barn. Bæði japönsku og íslensku börnin bentu á að fullorðnir/kennarar ættu að vera eftirtektarsamir (t.d. fylgjast vel með börnum, muna, hlusta á börn) og vera góðir.
Niðurstöður rannsóknarinnar gefa fullorðnum og umönnunar–aðilum/kennurum tilefni til að ögra viðteknum hugmyndum um hvernig börn hugsa og hvernig þeim líður og vera opnir í leit að skilningi á hvert annars hugsunum og tilfinningum í félagslegum samskiptum. Segja má að mikilvægara en nokkru sinni fyrr sé að stuðla að því að fólk deili hugsunum sínum og tilfinningum hvort með öðru í heimi sem verður stöðugt tengdari innbyrðis.
Lykilorð: hugarkenning, úrvinnsla félagslegra upplýsinga, leikskólabörn, samskipti barna og kennara, þvermenningarleg rannsókn
