Aims: In this research, the focus was on ways to support health science
educators’ efforts to improve the quality of their teaching within their specific
contexts. The main aim was three-fold: to support sessional faculty (SF) by first
exploring differences and similarities between SF and tenured faculty (TF) in the
areas of motivations, attitudes, identity and needs; second, to explore educators’
attitudes towards and applications of motivational principles, identifying
contextual obstacles that educators encounter as they strive to motivate
students; and third, to develop suggestions based on the results to support
faculty efforts to improve their teaching.
Methods: A sequential, explanatory, mixed methods design with an extensive
quantitative survey followed by focus groups was utilized, using a sample of
health science educators. The online survey was developed to assess the
motivations, attitudes, identity, and needs of health science educators, and
consisted of validated scales, developed scales, and single items. The focus
groups as qualitative measures were conducted to explain and deepen the
quantitative results using a critical theory research paradigm. First, the survey
scale and single item data were used for a comparative analysis to highlight the
differences between SF and TF. Second, the survey scale data was used with
structural equation modeling (SEM) to explore how a sense of connectedness
and appreciation predicted educator identity and openness to improve for TF and
SF. Third, an interview guide based on the survey results was used to trigger
conversation in SF focus groups, which was followed by a thematic analysis of
the results from the focus groups. Then, a mixed methods analysis for educators
with a focus on motivational principles was performed. The survey data identified
principles for which educators felt less responsible. Faculty focus groups then
discussed the reasons behind this difficulty for accepting responsibility. Analysis
of the focus group data took into consideration the relevant personal, relational,
and environmental factors affecting educators. Finally, all results were integrated,
and suggestions were made to support these various educators.
Results: Similarities in FD perceived needs, intrinsic motivation, actions based on
values or beliefs (identified regulated motivation), identity as a medical educator,
and openness to improve were identified when comparing TF and SF. However,
differences were found in that SF preferred more pedagogy before starting to
teach (45% vs 25% strongly agree, p = 0.019) and distance learning formats
(67% vs 36% likely or very likely to attend, p < 0.001). Using a Likert scale where
1 stood for strongly disagree and 6 for strongly agree, SF felt less connectedness
to the university (mean[SD]:SF = 3.2[1.2] and TF = 3.8[1.2], p <0 .001), and
desired more appreciation for their efforts to improve their teaching
(mean[SD]:SF = 4.6 [0.9] and TF = 4.2 [1.1], p = 0.01). Different SEM models for
connectedness and appreciation predicting identity as a health science educator
and openness to improve were also found. The TF model had appreciation
predict both identity (β = 0.50, p < 0.0001) and openness to improve (β = 0.39, p
= 0.006) and had connectedness predict openness to improve (β = 0.23, p =
0.06), while the SF model had appreciation and connectedness weakly predicting
identity (β = 0.17, p = 0.06, β = 0.21, p = 0.03, respectively). Both models had
identity predict openness to improve (β[TF] = 0.31, p = 0.03, β[SF] = 0.64, p <
0.0001) and identity was a full mediator between connectedness and openness
to improve for SF only. Thematic analysis of the SF focus groups identified the
contrasting needs of classroom and clinical SF for connectedness, appreciation,
access to the learning management system, and convenient and context-specific
faculty development, while identifying similar needs for orientations,
communication, feedback on teaching, and support for their educator role. The
mixed methods analysis identified two motivational principles for which survey
participants felt less responsible: offering choices (51% agreed/strongly agreed)
and supporting students’ belief in their own success (70% agreed/strongly
agreed). The motivational principle focus groups explained how personal fears,
lack of knowledge of helpful technologies, lack of time, lack of students’ generic
skills, limitations of peer feedback, and large classes affected educator attitudes
towards these motivational principles.
Conclusion: This thesis added to the literature on possible ways to support
faculty in their efforts to improve the quality of their teaching. The first aim,
comparing TF and SF, made it possible to identify similarities and differences
between them, reinforcing the importance of needs assessments and dialogue
with SF. The differences seen in needs for connectedness and appreciation
seemed to indicate that educator identity for SF is different and possibly similar to
clinicians making the transition to academia. The SF focus groups helped
differentiate the needs of classroom and clinical SF, exposing the need for more
connectedness and appreciation for classroom SF. The second aim, exploring
the needs of all educators as they strive to motivate students, made it possible to
identify some factors that were affecting educator use of motivational principles
and make suggestions to support these teachers. Finally, the information from all
papers was then integrated to provide suggestions that can be utilized to inform
FD, departments, and universities about possible ways to support both SF and
TF in their efforts to be better educators. Addressing the issues that hinder
faculty and celebrating the factors that motivate them may help them be better
educators and possibly improve the quality of their teaching.
Markmið: Í þessari rannsókn var rýnt í leiðir til að styðja kennara í
heilbrigðisvísindum til kennsluþróunar, m.a. með það fyrir augum að efla gæði
kennslu sinnar. Aðalmarkmið rannsóknarinnar voru: í fyrsta lagi að bera saman
stundakennara og fastráðna kennara hvað varðar áhugahvöt, viðhorf, sjálfsmynd
og þörf fyrir kennslufræðilegan stuðning; í öðru lagi að skoða afstöðu kennara til
og notkun þeirra á ákveðnum þáttum í kennsluumhverfinu sem styrkja áhugahvöt
nemenda, meðal annars til að greina áskoranir í því umhverfi; og í þriðja lagi að
setja fram tillögur, byggðar á niðurstöðunum, um hvernig hægt væri að styðja
kennara og háskóladeildir til að efla gæði kennslu.
Aðferð: Notað var blandað, skýrandi, raðsnið (sequential, explanatory mixed
methods design) sem byggðist á umfangsmikilli megindlegri könnun og síðan
rýnihópum. Í úrtakinu voru kennarar í heilbrigðisvísindum. Rafræn könnun var
sett saman til að mæla áhugahvöt, viðhorf og sjálfsmynd, auk þess að meta þarfir
kennara. Könnunin samanstóð af stöðluðum kvörðum, nýhönnuðum kvörðum og
stökum atriðum. Markmiðið með rýnihópunum var að útskýra og dýpka
megindlegu niðurstöðurnar og rannsóknarhugmyndafræðin byggði á
gagnrýnikenningum (critical theory research paradigm). Fyrst var gerð greining á
niðurstöðum úr kvörðum spurningalistans ásamt staðhæfingunum, með áherslu á
samanburði á milli stundakennara og fastráðinna kennara. Því næst voru gögnin
úr spurningalistanum notuð til að rannsaka hvernig upplifun á góðum tengslum
(connectedness) á starfsvettvangi og því að vera metin(n) að verðleikum eða
þakkað fyrir vel unnin störf (appreciation) spáir fyrir um sjálfsmynd kennara,
ásamt opnum hug fyrir ígrundun og umbótum í kennslu. Notuð voru
formgerðarlíkön (Structural Equations Modeling; SEM). Þá voru niðurstöður úr
rýnihópum stundakennara greindar með tilliti til þessara sömu þátta til nánari
skoðunar og dýpkunar. Í rýnihópunum var notast við viðtalsvísi sem var byggður
á niðurstöðum úr könnuninni til að koma samtalinu af stað. Síðan voru
niðurstöður úr könnuninni greindar með tilliti til styrkleika skoðana um og
notkunar kennara á fimm þáttum sem hafa sterk tengsl við áhugahvöt nemenda
til náms. Gögnin úr spurningakönnuninni sýndu að kennurum fannst þeir bera
minni ábyrgð á notkun ákveðinna grundvallarþátta áhugahvatar í
kennsluumhverfinu. Umræða um þau atriði fór fram í rýnihópum. Við greiningu á
þeim gögnum var tekið tillit til þátta sem talið var að skiptu máli og gætu hafa haft
áhrif á kennara svo sem persónulegra þátta (personal factors), tengsla (relational
factors) og aðstæðna í umhverfi (environmental). Að lokum voru allar niðurstöður
samþættar og tillögur settar fram um það hvernig hægt væri að veita kennurum
aukinn stuðning. Niðurstöður: Ýmislegt var líkt með fastráðnum kennurum og stundakennurum,
svo sem svipuð upplifun á þörf fyrir ákveðna starfsþróun, sterk innri áhugahvöt til
kennslu, afstaða byggð á gildum og skoðunum (identified regulated motivation),
sterk sjálfsmynd kennara, og opinn hugur fyrir kennsluþróun. Hins vegar sögðu
fleiri stundakennarar en fastráðnir kennarar að þeir hefðu viljað grunnkennslu í
kennslufræði áður en þeir byrjuðu að kenna (45% vs 25% mjög sammála, p =
0.019) og fjarkennsluform (67% vs 36% líkleg eða mjög líkleg til að mæta í slíka
kennslu, p < 0.001). Stundakennarar fundu jafnframt fyrir minni tengingu við HÍ
(stundakennarar: meðaltal 3.2[SD:1.2] og fastráðnir: 3.8[SD:1.2], p < 0.001), og
lýstu þörf fyrir að starf þeirra við að bæta gæði kennslu sinnar væri metið að
verðleikum (stundakennarar: 4.6 [SD:0.9] og fastráðnir: 4.2 [SD:1.1], p = 0.01).
Notast var við Likert skala 1-6, þar sem 1 þýddi mjög ósammála en 6 mjög
sammála. Ólík formgerðarlíkön (SEM) varðandi mikilvægi tengsla á vinnustað og
þá upplifun að frammistaða í starfi sé metin að verðleikum spáðu fyrir um sterka
sjálfsmynd kennarans og opinn hug fyrir umbótum. Í líkaninu fyrir fastráðna
kennara spáði sú upplifun að starf manns væri metið að verðleikum
(appreciation) bæði sjálfsmynd (β = 0.50, p < 0.0001) og opnum hug til umbóta (β
= 0.39, p = 0.06) og jafnframt spáðu góð tengsl (connectedness) á vinnustað fyrir
um opinn hug til umbóta í kennslu (β = 0.23, p = 0.06). Í líkaninu fyrir
stundakennara höfðu þættirnir að vera metinn að verðleikum og góð tengsl frekar
veikt forspárgildi um sterka sjálfsmynd kennarans (β = 0.17, p = 0.06, β = 0.21, p
= 0.03, í sömu röð). Í báðum módelum spáði sterk sjálfsmynd kennara fyrir um
opinn huga til umbóta (fastráðnir: β = 0.31, p = 0.03, stundakennarar: β = 0.64, p
< 0.0001) og fyrir stundakennara spáði það að upplifa góð tengsl fyrir því að hafa
opinn huga til umbóta, miðlað af góðri sjálfsmynd. Við þemagreiningu á rýnihóp
kom í ljós hversu ólíkar þarfir stundakennara í kennslustofu og stundakennara á
klíník voru hvað tengsl, þörf á viðurkenningu á kennslu, aðgang að
námsumsjónarkerfi og þörf fyrir markvissa starfsþróun varðaði. Þarfir þeirra voru
þó að vissu leyti líkar, til dæmis hvað varðaði kynningu á starfi, samskiptum,
endurgjöf á kennslu, og stuðning fyrir kennara í hlutverki sínu. Greining með
blandaðri aðferðafræði sýndi að þátttakendum könnunarinnar fannst þeir ekki
einir bera ábyrgð á tveimur grunnþáttum í kennslu sem hafa sterk tengsl við
áhugahvöt, nefnilega að bjóða upp á valkosti í kennsluumhverfinu (51%
sammála/mjög sammála) og að styðja nemendur í að trúa á eigin getu til náms
(70% sammála/mjög sammála). Rýnihópar sem skoðuðu grunnþætti áhugahvatar
vörpuðu ljósi á það hvernig persónuleg hræðsla, skortur á tækniþekkingu, skortur
á tíma, skortur á grunnkunnáttu nemenda, takmörkuð endurgjöf frá samstarfsfólki
og yfirmönnum og stórir nemendahópar höfðu áhrif á viðhorf kennara til þessara
grunnþátta áhugahvatar.
Niðurlag: Niðurstöðurnar nýttust til að benda á leiðir til þess að styðja betur við
kennara og háskóladeildir sem vinna að því að bæta gæði kennslu. Samanburður á stundakennurum og fastráðnum kennurum varpaði ljósi á það sem var líkt og
ólíkt með þessum hópum og sýndi um leið fram á mikilvægi þess að þarfir
þessara hópa væru skoðaðar með samtali við stundakennarana sjálfa. Munurinn
sem fannst milli fastráðinna kennara og stundakennara varðandi þörf fyrir tengsl
og viðurkenningu gaf til kynna að sjálfsmynd þeirra væri ef til vill ólík og að
sjálfsmynd stundakennarans gæti þróast. Niðurstöður rýnihópa stundakennara
voru gagnlegar til að greina á milli þarfa kennara sem kenna hópum nemenda og
kennara sem starfa í klíník; þá var sérstaklega þörfin fyrir tengsl (connection) og
viðurkenningu (appreciation) sterkari hjá þeim kennurum sem kenndu
nemendahópum í kennslustofu. Þótt kennarar teldu að þeir bæru ábyrgð á að
styðja nemendur sína til náms með því að skapa hvetjandi kennsluumhverfi, þá
sýndu niðurstöður könnunar og rýnihópa, að þeir töldu sig síður bera ábyrgð á
ákveðnum grunnþáttum sem hafa sterk tengsl við áhugahvöt í kennsluumhverfi
nemenda en öðrum þáttum. Þar komu til ýmsir hamlandi þættir úr
starfsumhverfinu. Að lokum voru settar fram tillögur að úrbótum og auknum
stuðningi, tillögur sem kennslumiðstöðvar og kennsluþróunardeildir háskóla geta
nýtt sér í starfsemi sinni um hvernig hægt væri að styðja við fastráðna og
stundakennara sem vilja bæta gæði kennslu sinnar. Ef kennarar finndu fyrir
stuðningi til að mæta þeim áskorunum sem hindra þá í starfi og hlytu hrós eða
þakklæti fyrir það sem vel er gert, þá gæti það ef til vill orðið þeim hvatning til að
stunda kennsluþróun og bæta þannig gæði kennslu sinnar.
