The compulsory school act in Iceland states that schools should be inclusive. This entails that schools need to provide every pupil with quality education according to their needs and ability, and to remove barriers to participation in learning and social situations to enable pupils and their parents to belong in the school community. Given the fact that the policy calls for significant restructuring of school organisation, it is important to consider how and whether the organisation of special needs education and support operates according to the ideology of inclusive education.
The research focuses on how I, a coordinator for support services in a compulsory school in Iceland, worked on developing the organisation of support towards inclusive practice. Inclusive practice is grounded in the ideologies of social justice, democracy, human rights and full participation of all. In using the term inclusive practice, I seek to demonstrate that there are many factors that have an impact on the process of inclusion in a school setting and to emphasise the fact that inclusion is a process that can never be completed. The research is framed by the concepts of collaboration between classroom teachers and support services, leadership for inclusion and reflective practice, as these concepts have been considered crucial for re-conceptualising education practice to become inclusive.
Self-study methodology was employed in the research to allow for understanding of my role in transforming practice and how that transpired. The purpose has been to transform the support service in Waterfront School so that it reinforces inclusive practice and to understand my role in improving leadership and collaboration for inclusion.
This is a study in and of my practice that was divided into three distinct phases: reconnaissance phase, enactment phase and reflective phase. In the reconnaissance phase I interviewed administrators, teachers and support staff working at the school in order to achieve insight into how the people I work with understand inclusion and into their views on the support system and collaboration. Analysis of this phase illustrates the voices of staff working with pupils in the school by highlighting their perception of inclusion and their ideas about how the support system could be improved. Based on this analysis I created an action plan that I implemented in the next cycle of the research, the enactment phase.
In the enactment phase the organisation of the support service was transformed according to analysis of the data from the reconnaissance phase and the process was recorded in a self-reflective research journal. Furthermore, the viewpoints of parents, pupils and learning support assistants were gathered on inclusive practices in the school and how that could be improved from their standpoint. The analysis of this phase gives an insight into how the coordination of the support system was developed, what the main challenges were, and how collaboration between general educators and the support staff in the school was transformed.
In the reflective phase, I reflected on my learning of the practitioner research, alone and with others, as I analysed the data and gained understanding of my development in thinking and practice. Through reflection and with the assistance of critical friends I transformed the findings into a story that others might relate to and perhaps learn from.
Findings from this study cast a light on the factors constraining or facilitating the restructuring of the support service as inclusive practice in a school. The findings show that even though I was committed to improving the practices of support, there were influences and barriers to those improvements that made the whole process complex. Breaking away from the discourses of disability, charity and pathology that dictate the practice of support, thereby changing my own and others mind set, proved to be the greatest challenge.
My contribution to knowledge is the provision of a first-hand account of a middle manager endeavouring to change practice towards inclusion. Furthermore, I used the understanding gained from the research to form a model of an inclusive education system, which can be employed to inform school change across system levels, to explore inclusive practices, and to support teacher education and professional development.
Through the research process I have gained an understanding that creating an inclusive support system is a complex venture. It is bigger than improving collaboration and leadership of the coordinator for support. I have learned that the position of a coordinator for support needs to be reconceptualised. While the teachers are responsible for meeting the daily needs of their pupils, the coordinator for support services has a role to provide the support and advice required to assist each teacher in fulfilling their statutory duties.
Í lögum um grunnskóla á Íslandi er kveðið á um að skólar eigi að vera án
aðgreiningar.
Það þýðir að skólum ber
að veita öllum nemendum góða
menntun í samræmi við þarfir þeirra og hæfni
auk þess
að fjarlægja
hindranir fyrir þátttöku í námi og félagslegum aðstæðum til að gera
nemendum og foreldrum
klei
ft að tilh
eyra skólasamfélaginu
.
Í ljósi þess
að
stefna
n
kallar
umtalsverðar breytingar
á
skipulagi skólastarfs
er brýnt
að
huga að
hvernig og hvort
fyrirkomulag
sérkennslu og stuðnings
fellur að
hugmyndafræði skóla án aðgreiningar
.
Rannsó
knarverkefnið
fjallar um hvernig
ég, í hlutverki
deildarstjó
ra
stoðþjónustu
í grunnskóla á Íslandi
,
leitaðist við að þróa skipulag stuðnings
og sérkennslu
í átt til þess að vera á
n aðgreiningar.
Starf
í
skóla án
aðgreiningar byggist á félagslegu réttlæti, lýðræði, m
annréttindum og
þátttöku allra sem þýðir að það eru
margir þættir sem hafa áhrif á ferilinn í
átt til þess að skólar séu án aðgreiningar
. Á
hersla er
lögð
á að þessi feri
ll
sé
án enda, verði
ætíð verk í vinnslu eða eitthvað til að stefna að.
Rannsóknin
byggir á hugmyndum fræðimanna um þætti sem taldir eru mikilvægir fyrir
þróun skóla án aðgreiningar:
samstarf
kennara og stoðþjónustu, forystu
fyrir skóla án aðgreiningar og
ígrundun í starfi.
Tilgangur rannsóknarinnar var að umbreyta skipulagi stoðþjónustu í
einum grunnskóla, Vatnaskóla, þannig að stuðningur yrði án aðgreiningar
auk þess að öðlast dýpri skilning á hlutverki mínu sem deildarstjóra við að
efla forystu og
samstarf.
Ég nýtti aðferðir starfstengdrar sjálfsrýni, á ensku
self
-
study, við rannsóknina til að öðlast skilning á breytingarferlinu og
hlutverki forystu í starfi.
Hér er um að ræða rannsókn á og rannsókn í starfi
mínu sem deildarstjó
ri
stoðþjónustu og va
r henni skipt upp í þrjú
skeið
:
undirbú
ningsskeið
, framkvæmda
skeið
og ígrundunar
skeið
.
Á undirbúnings
skeiðinu
tók ég viðtöl við stjórnendur, kennara, starfsfólk
stoðþjónustu og námsráðgjafa. Flest viðtalanna voru rýnihópaviðtöl en tvö
voru einstaklingsvið
töl. Tilgangur viðtalanna var að öðlast innsýn inn í
skilning samstarfsfólks míns á skóla án aðgreiningar og hverjar hugmyndir
þeirra væru um stoðþjónustuna og samstarf.
Greining gagna frá þessu
skeiði varpar ljósi á hvernig starfsfólk og stjórnendur skilj
a skóla án
aðgreiningar og á hugmyndir þeirra um hvernig hægt er að þróa
stoðþjónustuna og samstarf innan skólans. Á þeirri greiningu byggði ég
síðan áætlun sem var framkvæmd á næsta stigi rannsóknarinnar:
framkvæmdaskeiðinu.
iv
Á framkvæmdaskeiðinu vann ég a
ð breytingum á skipulagi
stoðþjónustunnar samkvæmt því sem fram kom í niðurstöðum greininga
gagna af undirbúningsskeiðinu og var breytingarferillinn skráður í
rannsóknardagbók. Á þessu stigi tók ég einnig viðtal við mæður nokkurra
barna í skólanum, gerði v
erkefni með nemendum í 4., 6. og 9.
-
10. bekk og
tók viðtöl við nokkra þeirra, og tók viðtal við hóp af stuðningsfulltrúum.
Tilgangurinn með þessari gagnaöflun var að fá fram sýn þessa hópa á starf í
skóla án aðgreiningar og hvernig bæta mætti starfsemi sto
ðþjónustunnar.
Greining á gögnum af þessu skeiði gaf innsýn inn í hvernig til tókst með að
breyta skipulagi stoðþjónustunnar, hverjar voru helstu áskoranirnar og
hvernig samstarf kennara og starfsfólks stoðþjónustu breyttist á tímabilinu.
Á ígrundunarskei
ðinu rýndi ég í það sem ég hafði lært á rannsókninni,
ein og með aðstoð annarra, í þeim tilgangi að greina gögnin og
skilja hvernig
ég þróaðist í starfi og hugsun
.
Með ígrundun gagna og samvinnu við rýnivini
náði ég að setja fram
í niðurstöðum
sögu sem aðr
ir geta samsamað sig við
og jafnvel lært af
.
Niðurstöðurnar sýna að það reyndist ekki auðvelt að ná markmiðum
verkefnisins
varðandi umbreytingu á stoðþjónustunni. Það voru ýmis ljón í
veginum sem gerðu ferlið flókið. Stærsta áskorunin reyndist vera að bre
yta
orðræðu fötlunar, meðaumkunar og læknisfræði sem stýrði hugarfari mínu
og annarra og setti mark sitt á hvernig stoðþjónustunni var háttað.
Framlag mitt til þekkingar er
frásögn millistjórnanda af því hvernig hægt
er að breyta stoðþjónustunni í átt til
þess að vera án aðgreiningar. Til að ná
yfirsýn yfir flækjurnar og hvernig aðilar, stofnanir, lög og reglugerðir í
lagskiptingu skólakerfisins tengjast og vinna saman
útbjó ég
kerfisbundið
yfirlit yfir stefnu skóla án aðgreiningar og hvað hún felur í sér.
Þetta yfirlit
getur nýst kennurum, stjórnendum, skólum eða skólakerfum sem vilja gera
breytingar á stuðningi og sérkennslu
eða
gera athugun á
skó
lastarfi
.
Auk
þess getur þetta yfirlit
verið upplýsandi í
kennaramenntun og
endurmenntun kennara og stjórnenda
í starfi.
Ég hef öðlast skilning á því í gegnum rannsóknina að það að breyta
stoðþjónustu skóla í átt til þess að vera án aðgreiningar er flókið framtak,
mun flóknara en að bæta samstarf eða forystu deildarstjóra stoðþjónustu.
Kennarar eru ábyrgir fyrir þ
ví að mæta daglegum þörfum nemenda sinna,
en deildarstjóri stoðþjónustu hefur það hlutverk að styðja kennara og veita
þeim þá ráðgjöf sem dugar til þess að þeir geti uppfyllt lögbundnar
starfsskyldur sínar.
